Det kan give en vag fornemmelse af uro, når man kaster sig ud i problemorienteret arbejde med sin klasse. For at det skal fungere er man nødt til at smide kontrollen over bord, og stole på, at alle elever har lyst til at lære – det føles lidt som en catch 22. Heldigvis kan netop den problemorienterede arbejdsform vække motivationen hos langt de fleste elever, så klæd dig godt på og tag springet!
Styr efter motivationens tre faktorer
Elever motiveres specielt af tre faktorer: at føle sig kompetente, at have medbestemmelse og at have værdi for fællesskabet beskrevet ved de tre basale behov: selvbestemmelse, kompetence og samhørighed 1). Den problemorienterede arbejdsform giver i særlig grad mulighed for elevmedbestemmelse og en følelse af værdi for fællesskabet. Men også følelsen af kompetence og at have en reel mulighed for at opnå målene for læring er vigtige for eleverne for at sikre et godt udkomme af arbejdet. At eleverne føler sig kompetente i det problemorienterede arbejde, er læreren en central person for at sikre og helst i samarbejde med eleven/grupperne. Nedenfor vil vi ud fra nedslag i den problemorienterede arbejdsform, i forhold til den centrale problemformulering og lærerens rolle, fokusere på, hvordan denne er med til at understøtte elevernes motivation, og hvordan slutevalueringen samtidig kan være formativ evaluering for elevernes fremtidige skolearbejde.
Den svære kunst at problemformulere
Skal det problemorienterede arbejde lykkes, er det vigtigt, at eleverne individuelt og i den gruppe, de er en del af, tager problemstillingen, de skal arbejde med, til sig og får en forventning om, at de kan komme med forslag til en løsning. Dette kræver, at de er medbestemmende om problemformuleringens indhold, og at læreren understøtter en tilpasning af problemstillingen, så udfordringerne i den ligger inden for elevernes nærmeste udviklingszone, så følelsen af kompetence ligeledes sikres.
Læreren som mentor
Hvis først problemstillingen er på plads og accepteret af eleverne, så vil eleverne alt efter engagement kunne præstere differentieret og ud fra hver deres individuelle potentiale. Engagementet er derfor vigtigt at understøtte, og her kommer læreren ind som mentor. Som mentor skal underviseren igen understøtte de tre motivationsfaktorer.
Følelsen af kompetence kan understøttes på følgende måder:
- tage eleven alvorligt, når han/hun har vanskeligt ved at forstå noget og vise, at man som lærer tror på, at eleven nok skal få det lært. I fællesskab kan man afsøge elevens forståelse og finde ud af, hvor kæden knækker
- spørge ind til, om eleven forstår vigtige pointer, modeller eller andet og anerkende eleven for eventuelle delforståelser, som er vigtige på vej mod forståelsen.
Følelsen af medbestemmelse kan understøttes på følgende måder:
- diskutere elevernes valg med dem undervejs, specielt hvis de afviger væsentligt fra problemformuleringen. Er det fordi de har glemt vejen? Er det fordi de vil en anden vej? Så kan de uddybe og argumentere for, at problemformuleringen skal ændres.
- vil eleverne arbejde med noget, som man ikke selv har arbejdet med tidligere, så kan man roligt fortælle om sin manglende viden. Dette overlader ansvar til eleverne selv, og som lærer kan man give udtryk for, at man er spændt på, hvad eleverne får ud af eksperimentet.
Følelsen af vigtighed for fællesskabet kan understøttes på følgende måder:
- anerkende at den valgte problemformulering er vigtig også for andre at forstå
- understrege at den viden eller kunnen, som den enkelte elev er god til, er vigtig for gruppen - gerne ledsaget af eksempler
- fremhæve spændende tanker, eksperimenter eller fundne kilder, som elever eller grupper bidrager med undervejs. På den måde lærer eleverne vigtigheden af videndeling og ser, at selvom andre bruger deres ideer, så er deres udbytte anderledes, og at det derfor ikke er “idetyveri”.
Fagsamspil som udgangspunkt
For et konstruktiv fremadskridende forløb er det en god ide, at vægte elevernes problemformuleringer mere alvorligt end, at de indgående fag er ligeligt repræsenteret. Det kræver naturligvis, at man har tillid til, at de studiekompetencer eleverne opbygger gennem arbejdsprocesserne er af en så generel karakter, at de også dygtiggør eleverne til at kunne tilegne sig viden, analysere, perspektivere og være handleanvisende i alle fag.
Fagsamspil og de monofaglige mål
Når der skal redegøres for, hvilke mål eleverne skal arbejde ud fra i læreplanen, er det oplagt at vælge mål, der afspejler kompetencer og mestring af processer og kun udvælge helt overordnede eller centrale indholdsmål. Efter endt arbejde, kan elevernes opnåelse af indholdsmål revurderes for. Fx kan diskussioner, der ledsager elevernes fremlæggelse af produkter lede til, at yderligere indholdsmål kan krydses af med god samvittighed.
Evaluering som afspejler opbygget viden og kompetencer
Når klassen arbejder problemorienteret, så har elever i forskellige grupper forskellig dybde i deres læringsudbytte inden for berørte vidensmål og færdighedsmål. Det kan man tage højde for ved at evaluere eleverne ud fra de mål, der ligger i deres respektive problemformuleringer. Det er derfor oplagt at lade elevernes produkter i form af fiktive interviews, tv-dokumentarer eller reportager og fremlæggelsen af disse være udgangspunkt for bedømmelser af deres målopnåelse. På denne måde bidrager elevernes fremlæggelser også til videndeling i klassen, og eleverne og deres produkter får en central rolle i læringsfællesskabet.
Hvis man desuden inddrager eleverne i vurderingen af egne og hinandens produkter og den tilhørende diskussion af, på hvilket taksonomisk niveau de enkelte elever har opfyldt deres læringsmål, kan eleverne opleve et medansvar og samtidig opnå en metaforståelse af, hvordan præstationer vurderes ud fra i forvejen opstillede målsætninger. Hvis man på forhånd opstiller nogle regler for, hvordan man kan give respons, så sikrer man sig at denne bliver saglig. Regler kan fx være:
- de mål, der er godt tilfredsstillet, skal fremhæves og anerkendes
- de mål, hvor der er gjort forsøg på at opnå, skal vurderes i forhold til, hvordan eleverne kunne være nået i mål
- de mål, der ikke er arbejdet hen imod, kan gøres til genstand for en diskussion med gruppen om, hvad årsagen var til denne mangel, og hvad eleverne i fremtiden kan gøre for at undgå at stå i samme situation igen.
Med disse regler er der mulighed for, at alle føler kompetence, fordi de anerkendes for det, som de reelt har gjort. Samtidig kan både de evaluerede elever og den øvrige klasse få ideer til, hvordan deres præstationer i fremtiden kan forbedres. Se desuden afsnittet om læreren som mentor.
1) Louise Klinge, Lærerens relationskompetence, Ph, d.-afhandling 2016. Københavns Universitet